La paradoja como método: una lectura de “Emblemática Escuelista” de Antonio Guzmán

La obra de Antonio Guzmán desafía los discursos de poder desde el arte. Su serie Emblemática escuelista reimagina símbolos escolares con ironía y crítica decolonial, revelando las tensiones entre educación, obediencia y resistencia estética.

Por Juan Peralta Berríos

Antonio Guzmán, artista visual chileno nacido en Valparaíso en 1964, ha desarrollado una obra visualmente potente y conceptualmente crítica que aborda con agudeza las estructuras de poder, especialmente aquellas relacionadas con la educación. Su serie Emblemática escuelista, presentada en el espacio crítico Cholo Terco, en Barranco, funciona como una intervención visual y simbólica que cuestiona la escuela no solo como institución, sino como espacio de normalización, obediencia, exclusión y alienación. Desde una perspectiva decolonial, Guzmán pone en jaque los discursos hegemónicos y utiliza el arte como herramienta pedagógica para abrir espacios de reflexión y disputa (Peralta, 2022).

Uno de los aspectos más significativos de esta muestra es el uso deliberado de títulos que remiten a refranes y dichos populares. Esta estrategia, lejos de ser un mero recurso estético o anecdótico, opera como un dispositivo discursivo que introduce ambigüedad, ironía y desplazamiento de sentido. Títulos como “Nunca llueve al gusto de todos” o “Burro grande, ande o no ande” juegan con el carácter moralizante y normativo del refrán popular, pero lo resignifican al situarse en un contexto de crítica al autoritarismo y a las estructuras verticales del sistema educativo. Esta resignificación no solo activa una lectura crítica del lenguaje cotidiano, sino que establece un diálogo entre lo común y lo institucionalizado.

De forma similar, en obras como Perro-globo azul, Mierda de artista, ¿Cómo te lo explico? o Se quemó la sopa, Guzmán incorpora títulos que, además de mantener el tono irónico y el doble sentido, aluden de forma tangencial a referentes de la historia del arte occidental. Estas referencias funcionan como citas desplazadas, como huellas de una memoria visual moderno-contemporánea que actúan “desde la ausencia”, en palabras del propio artista, operando como sombras o fantasmas de un canon artístico que persiste como modelo incluso en su deconstrucción. Así, el título se convierte en un umbral simbólico que articula lo popular con lo académico, lo local con lo global, y lo visible con lo que ha sido omitido por la historia oficial del arte. El lenguaje popular funciona como “una herramienta de desobediencia simbólica” (Quintana, 2022).

Este uso de la titulación recuerda las prácticas de artistas populares del siglo XIX, quienes acompañaban grabados o acuarelas con frases sarcásticas o crónicas que guiaban la interpretación de las imágenes. Tal como sucedía en esa producción visual, en Emblemática escuelista los títulos no explican la obra, sino que la abren, la tensionan y la desplazan de su literalidad. Se podría decir que Guzmán establece un puente entre esta tradición y una contemporaneidad crítica, donde la ironía y el doble sentido son mecanismos de resistencia simbólica.

Desde el punto de vista visual, la serie emplea objetos y símbolos escolares como estandartes y banderines, uniformes, máscaras de burro y mapas intervenidos. Estos elementos operan como metonimias del sistema educativo, a la vez que revelan sus lógicas de exclusión, humillación y domesticación. El burro, por ejemplo, símbolo tradicional del castigo por ignorancia, se transforma aquí en emblema de rebeldía, crítica al silenciamiento y a la imposición de saberes coloniales. En este sentido, Guzmán subvierte los códigos del aula para cuestionar sus fundamentos epistemológicos (Peralta, 2022).

Esta crítica no se limita al contenido de las obras, sino que se extiende a la propia metodología del artista. Guzmán, quien también ejerce la docencia, propone lo que podríamos llamar una pedagogía de la contradicción, donde el error, la ironía y la performance —como en el video Remota provincia— se convierten en modos de enseñar o generar reflexión desde el margen. En esta perspectiva, educar no implica transmitir un conocimiento correcto, sino habilitar el pensamiento crítico a través de la duda, el humor y el absurdo (Freire, 2005). La paradoja se convierte así en un principio estructurante: se enseña desenseñando, se aprende desobedeciendo.

Resulta pertinente vincular el trabajo de Guzmán con algunas reflexiones de Justo Pastor Mellado, quien ha señalado que el arte chileno contemporáneo debe entenderse como una forma de intervención simbólica que disputa no solo la representación, sino también el lugar de enunciación institucional del arte. Según Mellado (1999), los artistas que operan desde los márgenes, como es el caso de Guzmán, desestabilizan las “políticas de la visualidad” dominantes, evidenciando los límites entre lo pedagógico y lo performativo, entre el dispositivo escolar y el dispositivo artístico.

En la presente exposición, esta noción se materializa en la reapropiación crítica de los signos escolares, en una operación que desactiva su carga normativa y los convierte en dispositivos de disidencia frente a un régimen estético e institucional marcado por la complacencia y la pasividad, sumido entre ferias, bienales de arte y el mercado selectivo. Estos espacios, que configuran lo que Jacques Rancière denomina el "régimen estético del arte", tienden a reproducir formas de exclusión y jerarquización que invisibilizan otras maneras de sentir, pensar y habitar el mundo. Al interrumpir la lógica dominante de lo visible, lo decible y lo pensable, esta práctica produce una redistribución de lo sensible que habilita nuevas formas de subjetivación. En este sentido, la reapropiación de signos escolares no solo cuestiona los dispositivos tradicionales del saber y el arte, sino que inaugura modos alternativos de existencia estética y política, desbordando los marcos establecidos de reconocimiento y participación (Rancière, 2009).

En coherencia con las propuestas de la crítica decolonial, Guzmán desmantela los signos de la modernidad occidental —el mapa (serie Sacudes y educas), el banderín o el estandarte, el aula, el uniforme o la pizarra (Lucha (de) en clases)— para exponer su carácter ideológico y su rol en la reproducción de un orden social jerarquizado. Como plantea Mignolo (2010), descolonizar el saber implica también descolonizar la estética, y en este sentido, Emblemática escuelista funciona como una cartografía de resistencia simbólica, una clave crítica que, desde la imagen del aula, recupera la tradición visual popular para reinscribirla en el debate contemporáneo.

Referencias bibliográficas

• Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

• Mellado, J. P. (2014). Textos de batalla: escritura política y crítica de arte en Chile. Metales Pesados.

• Mignolo, W. D. (2010). Epistemología del sur: La opción decolonial. CLACSO.

• Peralta, J. (2022). Decolonialidad simbólica. [Emblemática escolar. Muestra de Antonio Guzmán]. Artcrónica. Un espacio para las artes visuales de América y el Caribe. https://www.artcronica.com/galeria/emblematica-escolar-muestra-de-antonio-guzman/

• Quintana, R. (2022, 14 de septiembre). Performance: el profesor chileno “A(d)orado” en España. Cooperativa. https://opinion.cooperativa.cl/opinion/cultura/performance-el-profesor-chileno-a-dorado-en-espana/2022-09-14/182010.html

• Rancière, J. (2009). El reparto de lo sensible. LOM Ediciones.